小学数学岑新尚省级名师工作室 第一次研修心得 孙慧菊

研修明方向，  

实践促成长

       三天的培训结束了，让我心灵触动，深受启发。岑老师的“教学主张”、“学立·思阶”让我深深地了解到培养学生思维的重要性，这一次研修，对我而言，不是一场灌输理念的讲座，而是一次“思想体检”和“行动导航”。它从“教学主张”的高处引领，到“课堂诊断”的细节审视，再到“课题研究”的系统赋能，如同三块核心的拼图，为我在看似平常的每一天教学中，拼出了一条从“低头干活”到“抬头看路”，乃至“动手探路”的清晰路径。从培训中让我亲身体验了学生与老师之间思维的碰撞、心灵的沟通，现将我本次培训的所感所想总结如下：

（一）立足“学立”，迈向“思阶”

      通过本次关于岑老师“教学主张”的课堂，是让我最印象深刻的课堂，我深受启发，对自身专业发展的方向有了更清晰的认识。岑老师的上课方式生动形象、幽默风趣，课堂上成员、学员老师们与岑老师积极互动，让我认识到教学是一场思维碰撞出火花的盛宴，不能只做一头默默低头拉车的牛，要不时地抬头看看前面的“风景”。

      岑老师的讲座系统阐释了教学主张的内涵、价值与提炼路径，让我深刻理解到，一名教师从“骨干”迈向“卓越”的核心标志，便是形成自己独特的、有理论支撑的教学思想。结合我自身的数学教学实践，我尤为认同“学立·思阶”这一主张框架。在过往教学中，我常常困惑于如何让学生从“学会”走向“会学”，从“解题”走向“思维”。培训中提到的“立学生、立学习、立学科”三重根基，为我指明了方向。在教授《分数的初步认识》等抽象概念时，我将尝试从“立学生”出发，设计“分一分”等操作活动，让学生在做中感知；通过“立学习”，引导学生提出“为什么平均分”、“半个怎么表示”等问题，驱动探究；最终“立学科”，让学生在分物、画图中感悟数学的严谨与模型思想。“思阶”路径则让我反思课堂的深度。我意识到，不能仅满足于学生记住算法（低阶思维），更要通过“问题链”设计，引导他们进行比较、分析（中阶思考），并鼓励他们对不同分法、表示方法进行评价和创造（高阶思辨）。例如，在探究长方形周长时，我鼓励学生用多种方法计算并说明理由，这便是“看见”思维进阶的尝试。

（二）从“凭感觉”到“有证据”

     在玉溪市教科所李彤教研员的《课堂教学诊断与反思》授课中，如同一场“教学CT”，让我对如何审视和优化自己的课堂有了系统性认知。作为一名小学数学教师，我深切体会到，要提升教学质量，必须完成从经验直觉到科学诊断的思维转变。李老师提出教学诊断的关键在于“证据”。这促使我反思以往的教学：在教授《两位数乘两位数》时，我常满足于多数学生能正确计算，却未深入诊断少数学生“不会”背后的原因——是乘法口诀不熟，还是对“拆分、相乘、相加”的算理不理解？培训后，我尝试运用“观察点”进行课堂“体检”。例如，在《认识东南西北》的课上，我不仅看学生是否能背诵方向，更通过观察他们在教室实际“找方向”时的表情、小组活动的参与度以及绘图作业中的错误，来收集“证据”，发现学生对“相对性”理解困难。

       培训中“教学反思的焦点清单”让我找到了“落脚点”。过去我的反思常流于“学生纪律好/不好”的浅层。现在，我会追问：今天的“惊喜瞬间”是什么？（如一名内向学生用独特方法解决了“铺地砖”问题）；“如果重来”会如何调整？（如在《分数的初步认识》中，应增加“不平均分”的反例对比）；“学生反馈”揭示了什么？（作业显示，学生对“周长”与“面积”的概念仍易混淆）。这使反思更具靶向性。

       在张珏老师和冯文娟老师的授课中，系统地为我们拆解了“问道”“得法”“运术”“借器”四大模块，将抽象的课题申报化为清晰路径。两位老师的讲解，为我拨开了长期以来的“畏难”迷雾，让我对课题研究有了从认知到方法论的全面革新。最深的一点感悟是，课题源于“真问题”，而非“空构想”。冯老师的“鱼骨图”分析法与张老师提出的“上顶天、下立地”的选题原则，使我明白一个“好”课题必须兼具政策视野与教学“烟火气”。我联想到自身在三年级教学中遇到的“学生计算能力分化”及“解决实际问题兴趣不足”等顽疾，过去仅是抱怨，如今则意识到这正是“上接核心素养、下接学情实际”的绝佳研究起点。在接下来的教学中，我可以尝试申报诸如《新课标下三年级学生数学应用意识培养的行动研究》此类课题，将宏观导向与微观痛点精准结合。

       两位老师的讲解让我理解了“好设计”的严谨性。过去我对“研究目标”“研究内容”的区别是模糊的。通过“蒸馒头”的生动比喻和具体案例，我恍然大悟：目标是“蒸得又白又大”的预期效果，而内容则是“如何和面、如何控火”的具体操作。这让我明白，未来在撰写申报书时，必须用可考核、可操作的语言，将宏大目标细化为可落地的具体任务链。

『二、从“行”到“知”：

在课堂田野中精耕细作的修炼』

（一）以课堂为壤，重构专业成长新图景。

 本次系列培训，为我绘制了一幅从“教书匠”走向“研究型教师”的清晰成长地图。它并非空中楼阁式的理论说教，而是融合“教学主张”“课堂诊断”“课题申报”的实践方法论集成，让我深刻领悟到，真正的专业发展必须根植于“课堂”这片丰饶的田野。

（二）从“行”到“知”：教学风格的四步修炼。

 培训让我明确了成长的“四步”路径：“模仿—实践—研究—提炼”。在三年级《年、月、日》的教学中，我将从模仿优秀课例，进入“实践”阶段，尝试用“日历探究”活动替代单向讲解。但我深知，下一步是迈向“研究”：系统地记录学生在探究中的典型对话与作品，分析其背后的思维过程，并以此为基础，逐步“提炼”出我自身“在做中学，在疑中思”的教学风格雏形。这个过程，就是将日常的“行”转化为专业的“知”。

（三）精耕细作：在诊断与研究中迭代课堂。

 本次培训赋予我一套“精耕细作”的“农具”。“诊断-反思-重建”的闭环，是日常的“田间管理”。例如，面对《认识小数》时学生理解困难，我会主动收集“证据”（如错题、课堂提问反馈），诊断出问题可能源于分数意义的“桥梁”未搭建好，进而“重建”教学设计，利用人民币、米尺等工具强化“十进”感知。课题申报的“问道”“得法”，则是我选定“试验田”并系统耕作的方法。我将以“如何借助生活原型，有效建构三年级学生的数感”为微型课题，借助工具梳理文献，并与年级组老师组建“实践共同体”，在集体智慧中探索、验证、提升。

（四）从“教书匠”到“研究者”的行动宣言。

未来，我将以课堂为“实验室”，以学生发展为“观测点”，手持诊断工具，心怀研究意识，一步一个脚印，在反思与重建的循环中，将每一次教学实践，都锻造成通往专业精进的坚实阶梯。